《儿童阅读三十讲》笔记

统编教材有一个《快乐读书吧》，里面推荐了一批书，不但要读，而且还要考。但这些书大多数并不适合共读，而适合自读，所以叫 整本书阅读。

整本书阅读是教材的有益延伸，扩充学生的阅读量，有点苏霍姆林斯基说的“第二套大纲”的意思。如果从 生命成长 的角度来理解，整本书阅读 就不是教材的附庸 ，而是有自己独立的目的和功能，有独立的阅读程序的完整的课程形态。

从儿童阅读的角度来看， 整本书共读 是指亲子 、 师生之间 、 围绕一本当下最适合的 、 有价值的童书，一起阅读，展开讨论，并将主题与自己的生命生活连接起来，从而获得启发或滋养。

有些人可能有过这样的体验：当你的人生到了迷茫之际，突然遇到了一本书或者一个人。他帮你打开了生活以及生命的另一种可能，让原本迷茫的自己突然找到了新的方向感。就像郭靖遇到了马钰，令狐冲遇到了风清扬。在教育学上，我们把这种现象就叫 遭遇。 但这种时刻往往可遇而不可求。不是所有的儿童都十分幸运，恰好在人生的关键时刻遇到了对的书，以及对的人。然而，教育就是要把这种 偶然性 变成 必然性， 为所有儿童努力地制造一种遭遇，从而引导他的生命与生活。

相同年龄的儿童在同一个年龄、同一间教室里遇到的问题，往往具有巨大的相似性。比如：“自卑问题”，因为儿童还不够强大，很容易受到他人评价的影响，这时，怎么处理自己的自卑，就成了一个较为普遍的问题。

如果大家一起读一本以此为主题的童书呢？

童书中的主人公也遭遇了类似问题，但最终成功地解决，这本书是不是就有可能对这样的儿童产生深远的影响？

如果老师带着儿童一起读呢？不断地就书中的主题鼓励儿童思考呢？这时候，在老师和同伴的影响下，这本书就可能被深刻地理解，并因此 影响了儿童的生命 。

再举个例子，假如班上有个小霸王，存在着一定程度的欺凌现象，那么，怎么理解欺凌？怎么避免被欺凌？如果同学受到欺凌，我怎么办？这些可能成为一个班级大多数同学都要面临的问题。

班会是一方面；如果共读了类似《100条裙子》这样的童书，大家是不是也能够获得启发？获得心灵上的一种洗礼呢？

显然， 整本书共读 吻合了儿童阅读的一个重要原则： 为儿童找到此时此刻最适合的书，让书与儿童相互遭遇 。

对于不同的儿童，答案是不一样的。

儿童在海量阅读中会潜意识地寻找，然后对某一本或某一类书特别迷恋，包括某个作家。家长在亲子共读中，也可能为孩子选择。有的儿童贪吃，有的儿童嫉妒，有的儿童懒惰，有的儿童自卑。问题不同，书籍也不一样。

但是当儿童在同一间教室里共同生活，有一些经典能够最大限度地解决他们共同的问题。

首先，这些书 一定是经典 ， 只有经典才值得共读，也才经得起共读 。

为什么只有经典才经得起共读呢？

因为 经典作品涉及到的往往是超越时代的，但是每个时代的儿童都会遭遇到的大问题。 经典作品在处理大问题时往往深入到了儿童的潜意识，儿童有强烈的感受，但又往往说不出为什么，经得起反复阅读甚至咀嚼。而且因为经典根扎的深，对儿童的影响也更为根本与深远。

儿童读经典不觉其深，成人读经典不觉其浅。

其次，这些书 涉及到的主题与儿童当下的生命生活是高相关的 。我们就可以根据童书涉及到的主题相关度，以及语言的复杂程度，为不同年龄阶段的儿童挑选适应的童书作为共读的作品。

最后，这本书的 阅读难度应该在儿童的最近发展区之内 。

就是说，如果儿童独自阅读这本书，可能会感觉到难，甚至不喜欢。但是如果大家一起读，在老师的指导下，儿童又能够理解这本书，甚至深刻地喜欢上，说明这本书在儿童的 最近发展区 以内。

一本适合的书，一个有待启发的儿童，这中间少了些什么？ 催化剂、帮助者 ——这就是教师的作用，把一本书真正地带给儿童。

所有的认知过程是相似的，读一本书和读一篇文章，也遵循大致相同的教学规律。所不同的是：教材教学的重点是 知识与能力 ，而整本书共读的重点却是 主题本身 。

在 学习准备 上，课文教学的要求是： 流利朗读课文，概括文章大意 。而整本书共读的学习准备 是流利阅读全书，梳理故事情节， 这一点，他们非常相似。

而在 核心学习 上，课文教学的目标是 提出大问题，理解 语文要素 ； 而整本书共读的目的却是提出大问题，理解 人文主题 。这一点它们不相同，教材聚焦语文知识，整本书聚焦人文主题。

在 关联当下 上，语文教学侧重 与生命、生活关联，理解人文主题 ；而整本书共读是 以生命、生活关联，理解自我 。这一点，它们的相似度比较高，都将学习内容与学生的生命生活相关联。

以《丑小鸭》为例，它既可以看成是一篇课文，也可以看成是整本书共读。应该怎样进行？

第一阶段 ，流利地阅读全书，梳理故事情节。 在低段和中段 ，学生可能还没有完成自动化阅读，因此可以考虑在老师的带领下，用 大声朗读 等方式把全书一起阅读一遍，在这个过程中可以加入一些讨论内容。这样的课我们一般叫 阅读推进课 ，是为了帮助儿童顺利读完全书，并具有初步的理解。

如果在 中高段， 学生已经完成了自动化阅读，就可以由学生进行前期阅读，并思考老师 预设的问题 ，全部读完后再参加课堂讨论，这样的课一般叫 主题探讨课 。

也就是说，整本书共读课程可能由 阅读推进课和主题探讨课组成 ，也可能只有主题探讨课。

例如，在共读《丑小鸭》时，我们可以先让儿童通读全书，并进行梳理，可以是表格、鱼骨图、小标题等。这种梳理是对 情节点 的把握，是 老师引导 的结果。有了这种梳理，儿童对丑小鸭“命运的曲折变化”就有了直观而鲜明的感受，为接下来的大问题的讨论奠定了良好的基础。

第二阶段 ，提出大问题，深入理解主题 。

课堂上的讨论是加深儿童对主题理解的主要策略 。整本书较长，很难用一个问题来概括，而是通过一组问题把儿童的思考引入深处。

《丑小鸭》隐含的大问题是：一个因某种社会标准而被排斥、贬低的人，应该怎么理解和面对这种排斥，并通过正确的抉择与行动，让自己的生命获得超越。与这个大问题相伴的核心概念，是心理学家阿德勒所谓的“自卑而超越”。

但你不能直接把这个问题抛给学生，而是要转化为学生能够理解的问题。比如：有人说，丑小鸭本来就是天鹅蛋里孵化出来的，他不用努力也会成为白天鹅，你怎么看这种观点？

也可以针对关键性的情节提问，但是要回答，却往往关涉全局：在农家小屋里，丑小鸭终于过上了安定的生活，但是这次，丑小鸭主动选择了离开。你觉得丑小鸭的选择正确吗？为什么？万一他冻死了呢？

一本书的共读往往要 一两周时间 ，将大问题化解为一组密切相关的问题，层层讨论，最终加深对主题的理解。

不仅如此，在推进课中加入一些关于相关章节的内容的讨论，也能加深对相关章节的理解，并减少主题探讨课的压力。

此外，因为书的结构不同，讨论的结构也会发生很大的变化。有的书适合全部读完后再进行核心主题讨论，这是主要的情形。还有一些书是多个主题的汇集，在共读的过程中就讨论了。

在《丑小鸭》中也有许多跟章节相对应的问题。一般来讲，可以 把这些问题集中起来做成导读单 。儿童在自行阅读和共读的过程中，可以不断地思考这些问题，为课堂讨论做好准备。

第三阶段 ，与生命生活相关联，理解自我。

这一层是将潜意识里的 自居 放在意识层面进行讨论。这里的 自居 就是 两种自居 ，我们既可能是丑小鸭，有着深深的自卑，甚至形成了自卑情节；我们也可能是丑小鸭生活的社会环境，我们的态度也在影响着“丑小鸭们”。

这样，还有两个问题值得讨论：一、如果你就是丑小鸭，你怎么理解周围人对你的看法和做法，并且将会怎样行动？二、如果你是丑小鸭身边的人，你怎么对待身边形形色色的丑小鸭们？

这些问题在讨论的过程中会不断地被具体化。这 既是一个思维训练的过程，更是一个人格教育的过程 。

显而易见的是，这样的整本书共读，对于儿童人格发展的提升非常明显和有利，不同的儿童都将从中受益，而那些有自卑情节的儿童将格外受益。

如果每学期有两本这样的共读书呢？那么六年下来，将会有24本经典，涉及到24个跟儿童密切相关的主题，这将深刻地塑造一个班级共同的精神生活，帮助一个班级形成共同的语言与密码，同时也将成为每一个儿童童年最好的礼物。

老师们，你们准备好了吗？